Lev Semenovich Vigotsky & su Teoría

Lev Semenovich Vigotsky, nació en Bielorrusia en el año 1896. Lo principal de su obra, naturalmente, se desarrolla en el contexto de la Rusia revolucionaria, antes de las purgas stalinistas. Es clave en la comprensión del trabajo de Vigotsky, su esfuerzo por emplear los principios del marxismo a la hora de abordar las diferentes problemáticas psicológicas e incluso hacer frente a algunos problemas prácticos que enfrentaba la Rusia revolucionaria como por ejemplo, la extensión de la escolaridad a sectores marginales. En el campo de la preparación intelectual, Vigotsky se formó en Psicología, filosofía y literatura, obteniendo el titulo en leyes en la Universidad de Moscú en el año 1917. En 1924, en el marco de El Segundo Congreso de Psiconeurología en Leningrado, expuso el núcleo central de su teoría, que manifiesta que sólo los seres humanos poseen la capacidad de transformar el medio para sus propios fines. Esta capacidad, los distingue de otras formas inferiores de vida. Luego, ingresaría al Instituto de Psicología de Moscú. Escribió en extenso sobre la mediación social en el aprendizaje y la función de la conciencia. Sus obras fueron publicadas durante su breve existencia o en los años que siguieron después de su muerte. Lamentablemente un clima político negativo reinaba en la entonces Unión Soviética; entre otras cosas, el partido comunista censuraba las pruebas y publicaciones psicológicas y algunos de sus escritos contrarios al stalinismo, nunca fueron publicados. Falleció de tuberculosis en el año 1934. A diferencia de lo que sucedió con Piaget, Vigotsky no tuvo oportunidad de revisar su producción. En este sentido, los balances que se ensayan intentan salvar la ausencia de una mirada en perspectiva por parte del autor. Pese a su corta existencia, la producción de Vigotsky fue extensa y hasta febril. La Guerra Fría mantuvo desconocido su trabajo en occidente. En los últimos 20 años, la psicología occidental ha redescubierto la obra de Vigotsky, debido, entre otras cosas, a la difusión de obras antes ignoradas. La psicología occidental aún no ha terminado el balance de la obra vigotskiana y muchos de los textos publicados recientemente son reflejos de los debates despertados por este prolífico psicólogo.

Lev Semenovich Vigotsky, nació en Bielorrusia en el año 1896.

Lo principal de su obra, naturalmente, se desarrolla en el contexto de la Rusia revolucionaria, antes de las purgas stalinistas. Es clave en la comprensión del trabajo de Vigotsky, su esfuerzo por emplear los principios del marxismo a la hora de abordar las diferentes problemáticas psicológicas e incluso hacer frente a algunos problemas prácticos que enfrentaba la Rusia revolucionaria como por ejemplo, la extensión de la escolaridad a sectores marginales.

En el campo de la preparación intelectual, Vigotsky se formó en Psicología, filosofía y literatura, obteniendo el titulo en leyes en la Universidad de Moscú en el año 1917. En 1924, en el marco de El Segundo Congreso de Psiconeurología en Leningrado, expuso el núcleo central de su teoría, que manifiesta que sólo los seres humanos poseen la capacidad de transformar el medio para sus propios fines. Esta capacidad, los distingue de otras formas inferiores de vida. Luego, ingresaría al Instituto de Psicología de Moscú. Escribió en extenso sobre la mediación social en el aprendizaje y la función de la conciencia. Sus obras fueron publicadas durante su breve existencia o en los años que siguieron después de su muerte. Lamentablemente un clima político negativo reinaba en la entonces Unión Soviética; entre otras cosas, el partido comunista censuraba las pruebas y publicaciones psicológicas y algunos de sus escritos contrarios al stalinismo, nunca fueron publicados.

Lev Semenovich Vigotsky

Falleció de tuberculosis en el año 1934. A diferencia de lo que sucedió con Piaget, Vigotsky no tuvo oportunidad de revisar su producción. En este sentido, los balances que se ensayan intentan salvar la ausencia de una mirada en perspectiva por parte del autor. Pese a su corta existencia, la producción de Vigotsky fue extensa y hasta febril. La Guerra Fría mantuvo desconocido su trabajo en occidente. En los últimos 20 años, la psicología occidental ha redescubierto la obra de Vigotsky, debido, entre otras cosas, a la difusión de obras antes ignoradas. La psicología occidental aún no ha terminado el balance de la obra vigotskiana y muchos de los textos publicados recientemente son reflejos de los debates despertados por este destacado psicólogo.

En esta página puntualizamos algunos de los conceptos más difundidos de su trabajo respecto a la problemática educativa.

Jean Piajet & La Teoria evolutiva del Aprendizaje

Etapas del desarrollo cognitivo

Desarrollado por: Jean Piaget (1896-1980),

Piaget fue un biólogo suizo, considerado como una de las mentes más creativas del siglo XX. Su trabajo, basado en la observación, el razonamiento y la investigación, describe la evolución o el desarrollo del niño en términos del pensamiento, la construcción y la adquisición del conocimiento. A su enfoque se le conoce como: 

psicología evolutiva o genética, pues describe una serie de períodos con características cualitativa mente diferentes entre sí. Dichos períodos sensitivos condicionan los efectos que tienen las experiencias educativas sobre el desarrollo del alumno.

Descripción:

Para la psicología evolutiva, el desarrollo del niño a través del tiempo es lo que explica y a la vez limita el aprendizaje. Ciertos aprendizajes se dan en algunos momentos de la vida. Dichos aprendizajes no pueden acelerarse si no existe la maduración física o psicológica requerida. El desarrollo es un proceso gradual y ordenado; no es posible saltarse pasos.

"En varias ocasiones Piaget habló de su gran preocupación por la práctica de acelerar el desarrollo intelectual en los niños, contraria a la de facilitar su proceso natural." (Labinowicz, 1987, pp. 157). Esto es, que en vez de acelerar ciegamente al niño hacia períodos avanzados, Piaget recomienda que los maestros les den oportunidades para explorar al máximo el alcance de su pensamiento en un período dado, construyendo así una base más sólida para los períodos que siguen. Este tipo de exploración activa es lo que hace que los niños descubran sus propias limitaciones y busquen así nuevos caminos o métodos más efectivos para solucionar problemas.

Para Piaget el conocimiento es construido por el niño a través de la interacción de sus estructuras mentales con el ambiente. Ningún factor aislado puede explicar el desarrollo intelectual por sí mismo. Debe haber una combinación de factores como son:

Analizando lo expresado anteriormente, resulta evidente que es importante conocer el nivel de madurez o competencia cognitiva presentado por los alumnos a fin de que los maestros puedan acompañarlos en su aprendizaje. De esta manera podrán construir aprendizajes significativos por sí solos, es decir, podrán ser capaces de "aprender a aprender".

Para Piaget, "el pensamiento es la base en la que se asienta el aprendizaje" (Alonso, et al., 1997, pp. 27). Tomando esta aseveración como punto de partida, es importante conocer cómo se van dando los procesos de pensamiento en los alumnos. Las etapas del desarrollo cognitivo o cognoscitivo ayudan a identificar las fases por las un niño pasa para desarrollar los procesos intelectuales de un adulto.

Antes de analizar cada una de las etapas, conviene establecer aspectos generales de éstas.

• El paso de una etapa a otra es un cambio cuantitativo y también cualitativo. Los estadios piagetianos suelen coincidir con adquisiciones y cambios en el comportamiento infantil observables por cualquier persona. 
• Los rangos de edades representan promedios. Es de esperarse algunas desviaciones a estas normas, tanto en casos individuales como grupales.
• Las adquisiciones cognitivas dentro de cada etapa no son productos intelectuales aislados, sino que guardan una estrecha relación, formando una estructura de conjunto. Por esto la aparición y el dominio de determinados contenidos van acompañados de la adquisición de otros por parte del individuo.
• Cada etapa resulta de la precedente, incluyéndola como una estructura subordinada y prepara a la siguiente, integrándose después con ella.

Joseph Novak & El Aprendizaje Significativo

Joseph Donald Novak (nacido en 1932) es un educador estadounidense, profesor emérito en la Universidad de Cornell e investigador científico senior en el IHMC. Es conocido por su desarrollo de la teoría del mapa conceptual en la década de 1970

Trabajo

La investigación de Novak se centró en el aprendizaje humano, en los estudios de la educación y la representación del conocimiento. Ha desarrollado una teoría de la educación para guiar la investigación y la enseñanza, publicado por primera vez en 1977 y actualizado en 1998.

Su más reciente trabajo de investigación incluye estudios sobre ideas de los estudiantes en el aprendizaje y la epistemología, y los métodos para aplicar ideas y herramientas educativas (como mapas conceptuales) en entornos corporativos y programas de educación a distancia. Su reciente obra Learning, Creating, and Using Knowledge: Concept Maps as Facilitative Tools in Schools and Corporations (Routledge, 2010) incluye el desarrollo de mapas conceptuales como herramienta de aprendizaje, junto con CMapp, el uso de Internet y otros recursos, proporcionando un nuevo modelo para la educación.

RESUMEN:


Joseph Novak, fue el que elaboro los mapas conceptúales y da mayor importancia o interés a los conocimientos previos de los educandos, y con los mapas conceptúales se puede exteriorizar la estructura de los conocimientos de una persona o grupo de ellos, por medio de los procesos de construcción de pensamiento.

A su vez creo los mapas con la finalidad de ayudar a aprender a como aprender; los mapas conceptuales estructuralmente están formados por conceptos, y estos es presentan como nudos rotulados, y se definen como regaladores; las palabras de enlace, que son ligas que conectan un concepto con otros; y la tercera son la proposiciones que constituyen la unidad semántica del mapa conceptual, otra definición de los mapas conceptuales será que son redes de proposiciones que se organizan jerárquicamente para mostrar un a secuencia ordenada de cualquier tema; que se desarrolle en la actualidad existe un software de mapas conceptuales que facilita la construcción de el compartir de ellos; Novak afirma que el empleo de los mapas conceptuales facilitan el aprendizaje.


Los mapas conceptuales serian un instrumento valido para averiguar los conocimientos previos, para diseñar los módulos instruccionales, y para hacer que los materiales didácticos sean claros, los mapas conceptuales tienen por objetivo respuestas relaciones significativos entre los conceptos en forma de proposiciones , donde los conceptos mas generales se encuentran en la parte superior del mapa , y ellos mas específicos en la parte inferior, y los conceptos están incluidos en cajas o círculos y las relaciones entre ellos, mediante líneas que tienen palabras asociadas para describir la relación.

David Ausbel & El Aprendizaje Significativo

Sinopsis:

"Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un sólo principio, enunciaría éste: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averigüese esto y enséñese consecuentemente " (Ausubel, 1986).

Desarrollo:
David Ausubel menciona que el conocimiento que el estudiante posea en su estructura cognitiva relacionadas con el tema de estudio es el factor más importante para que el aprendizaje sea optimo.
Otro factor importante son los preconceptos (conocimiento espontaneo de algo) ya que estos pueden determinar el éxito o fracaso en el aprendizaje, los preconceptos están arraigadas en la estructura cognitiva.
Su Teoría:
El individuo aprende mediante “Aprendizaje Significativo”, se entiende por aprendizaje significativo a la incorporación de la nueva información a la estructura cognitiva del individuo. Esto creara una asimilación entre el conocimiento que el individuo posee en su estructura cognitiva con la nueva información, facilitando el aprendizaje.
El conocimiento no se encuentra así por así en la estructura mental, para esto ha llevado un proceso ya que en la mente del hombre hay una red orgánica de ideas, conceptos, relaciones, informaciones, vinculadas entre sí y cuando llega una nueva información, ésta puede ser asimilada en la medida que se ajuste bien a la estructura conceptual preexistente, la cual, sin embargo, resultará modificada como resultado del proceso de asimilación.
Características del aprendizaje significativo:
• Existe una interacción entre la nueva información con aquellos que se encuentran en la estructura cognitiva.
• El aprendizaje nuevo adquiere significado cuando interactúa con la noción de la estructura cognitiva.
• La nueva información contribuye a la estabilidad de la estructura conceptual preexistente.

El Aprendizaje Mecánico o Memorístico- David Ausubel
Lo contrario al aprendizaje significativo es definido por David Ausubel como aprendizaje Mecánico o Memorístico, este hace que la nueva información no se vincule con la moción de la estructura cognitiva, dando lugar a una acumulación absurda, ya que el aprendizaje no es el optimo.
Un ejemplo claro de esto, se da en el ámbito escolar, cuando los alumnos se apresuran a memorizar datos para alguna evaluación.
Ausubel no trata de hacer una división del aprendizaje, al contrario hace referencia que el aprendizaje puede ser rigurosamente significativo y Memorístico, aunque el memorístico solamente sería fundamental en determinadas etapas del crecimiento intelectual.
Teoría de la Asimilación:
El principio de asimilación de Ausubel puede ser representado esquemáticamente del siguiente modo:

a + A A'a'

En que los símbolos representan:
a = información, idea o concepto nuevo, potencialmente significativo.

+ = relacionada o asimilada por ...

A = Idea más general ya establecida en la estructura cognitiva.

= Produce ...

A’a’ = Producto de la interacción.

En otros términos, el proceso de asimilación tiene lugar cuando una nueva información a , potencialmente significativa - es decir, lógicamente posible de ser relacionada con conocimientos previos - es vinculada por el aprendiz con una idea más general A que ya existe en su estructura cognitiva, ya sea porque a es un caso particular de A o porque A constituye una relación o proposición que incluye a la nueva información a. Como resultado de esta asimilación, en la estructura cognitiva aparece una nueva entidad compuesta por a' , que es la nueva información, modificada por su interacción con la idea general A preexistente y A’ que es la idea preexistente modificada, a su vez, como resultado de su interacción con a. Es decir, el resultado de la asimilación de una información nueva no es simplemente la incorporación de ella a la estructura cognitiva sino la aparición del complejo conceptual a'A' en que tanto la idea nueva como la antigua que ha servido de anclaje, resultan modificadas.

Pero el proceso de asimilación, según Ausubel, no termina aquí. Hasta este punto, lo que ha tenido lugar es el aprendizaje significativo de la información a que ha sido asimilada con el significado subordinado a'. Después de esta etapa el nuevo significado a’ queda disponible para ser recuperado en cuanto sea evocado, ya que en esta nueva fase, que Ausubel llama "de retención", el complejo conceptual A’a’ es disociable en las entidades separadas A’ y a’ . Es decir:

A’a’ A’ + a’

Pero esta disociabilidad se comienza a perder gradualmente de modo que la posibilidad de recuperar el significado a’ se torna cada vez más difícil hasta que finalmente deja de disociarse de A’a’, quedando como residuo en la estructura cognitiva el concepto general modificado A’.
Ausubel denomina “asimilación obliteradora" a todo el proceso que sigue al aprendizaje significativo y al cabo del cual se tiene como resultado el olvido de la idea a que fue retenida por un lapso variable de tiempo bajo el significado a’ . Importa destacar aquí que este olvido forma parte del proceso general de asimilación mediante el cual la estructura cognitiva ha resultado reestructurada, por cuanto la idea más general inicial A ha sido sustituida por A’.

Tipos de aprendizaje significativo
Según el contenido del aprendizaje, Ausubel distingue tres tipos:
a) aprendizaje de representaciones
b) aprendizaje de conceptos
c) aprendizaje de proposiciones

En el aprendizaje de representaciones, el individuo atribuye significado a símbolos (verbales o escritos) mediante la asociación de éstos con sus referentes objetivos. Esta es la forma más elemental de aprendizaje y de ella van a depender los otros dos tipos.
El aprendizaje de conceptos es, en cierto modo, también un aprendizaje de representaciones, con la diferencia fundamental que ya no se trata de la simple asociación símbolo - objeto, sino símbolo - atributos genéricos. Es decir, en este tipo de aprendizaje el sujeto abstrae de la realidad objetiva aquellos atributos comunes a los objetos que les hace pertenecer a una cierta clase. Ausubel define los "conceptos" como "objetos , acontecimientos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que están diseñados en cualquier cultura dada mediante algún símbolo o signo aceptado".

Por último, en el aprendizaje de proposiciones no se trata de asimilar el significado de términos o símbolos aislados sino de ideas que resultan de una combinación lógica de términos en una sentencia. Por supuesto que no podrá tener lugar el aprendizaje de una proposición, a menos que los conceptos que en ella están incluidos, no hayan sido aprendidos previamente; de allí que los aprendizajes de representaciones y de conceptos sean básicos para un aprendizaje de proposiciones.

Aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner

“Jerome Bruner ha desarrollado una teoría constructivista del aprendizaje, en la que ha descrito el proceso de aprender, los distintos modos de representación y las características de una teoría de la instrucción”.


APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

El individuo tiene una gran participación. El instructor no expone los contenidos de un modo acabado, sino les da a conocer una meta que ha de ser alcanzada y sirve de guía para que los individuos recorran el camino y alcancen los objetivos propuestos. El instructor presenta todas las herramientas necesarias para el alumno descubra por si mismo lo que se desea aprender. Cuando se lleva a cabo de modo idóneo, asegura un conocimiento significativo y fomenta hábitos de investigación y rigor en los individuos.

FORMAS DE DESCUBRIMIENTOS

Son variadas formas para diferentes objetivos y capacidad cognitiva:

Descubrimiento inductivo: Implica la colección y reordenación de datos para llegar a una nueva categoría, concepto o generalización. Tiene dos tipos de lecciones:

a) Lección abierta de descubrimiento inductivo: Proporciona experiencia en el proceso de categorización o clasificación. No hay una categoría o generalización particulares que el profesor espera que el niño descubra. La lección se dirige a "aprender cómo aprender", a organizar datos. El categorizar se desarrolla en niños entre los 6 y 11 años. Ejemplo: se dan fotografías de varias clases de alimentos para que agruparlas. Podrían categorizarlas por tipos de " desayuno", "comida", etc. Otros podrían agruparlos como carnes, frutas, etc. O en base al color, lugar de origen, etc. Se es relativamente libre de dar forma a los datos a su manera. El alumno aprende a observar el mundo en torno suyo y a organizarlo para sus propios propósitos.
b) Lección estructurada de descubrimiento inductivo: El objetivo es la adquisición de un contenido o concepto predeterminado del tema a estudiar. Se da en niños de 8 años en adelante. Ejemplo: Darles fotos y pedirles que las coloquen en un grupo. Esas fotos podrían incluir compradores en una tienda, un padre leyendo un cuento a dos niños y un grupo de niños trabajando en una clase. La discusión sobre las fotos se referiría a las semejanzas y diferencias entre los grupos. Finalmente, se desarrollarían los conceptos de grupos primarios, secundarios y no integrados. Se utilizan materiales concretos o figurativos. Se desarrollan conceptos propios de las ciencias descriptivas. Lo que destaca es la importancia de la organización de los datos.

Descubrimiento deductivo: Implica la combinación o relación de ideas generales, para llegar a enunciados específicos, como en un silogismo. Ejemplo de silogismo: “todos los humanos tienen cabeza, yo tengo cabeza, por lo tanto, yo soy humano”.

a) Lección simple de descubrimiento deductivo: Hacer preguntas que lleven a formar silogismos lógicos, que den lugar a que el estudiante corrija enunciados incorrectos que haya hecho. Se da en niños entre los 11 y 12 años en adelante. El profesor tiende a controlar los datos que usan los estudiantes, ya que sus preguntas deben estar dirigidas a facilitar proposiciones que lleven lógicamente a una conclusión determinada. El estudiante debe pensar deductivamente y los materiales son abstractos. El fin es que los estudiantes aprendan ciertos principios aceptados. Pero esas conclusiones se desarrollan haciendo que el estudiante utilice el proceso deductivo de búsqueda y no simplemente formulando la conclusión.
b) Lección de descubrimiento hipotético-deductivo: Se utiliza una forma deductiva de pensamiento. Implica hacer hipótesis respecto a las causas o predecir resultados. La comprobación de hipótesis o predicción es parte esencial de la lección. Se da en niños entre los 11 y 12 años en adelante. Ejemplo: Un experimento, una jarra de agua puesta a calentar, cerrada y enfriada, con la consiguiente rotura de la jarra. Se pide que determinen qué aspectos de este procedimiento no podrían cambiarse sin que cambiaran los resultados. Esto requiere identifiquen y cambien las variables de una en una, que prueben el efecto de cada variable. Las hipótesis son contrastadas con la realidad, así se requerirán materiales concretos. Además, como el niño propone hipótesis, tiende a ejercer algún control sobre los datos específicos con los que trabaja.

Descubrimiento transductivo: Se relaciona dos elementos particulares y se ve que son similares en algo. Ejemplo: la jirafa es como el avestruz, porque ambos tienen el cuello largo. El pensamiento transductivo puede llevar a la sobregeneralización o al pensamiento estereotipado. Pero también a percepciones divergentes o imaginativas y por eso se le ve como altamente creativo. Se le conoce como pensamiento imaginativo o artístico. Es el tipo de pensamiento que produce analogías o metáforas.
a) Lección de descubrimiento transductivo: El fin es desarrollar destrezas en los métodos artísticos de búsqueda. La selección y organización de los "datos" o materiales específicos estará en gran parte controlada por el niño. Se da en niños entre 8 años en adelante. Los factores que afectan al descubrimiento en la lección transductiva son el tipo de material, la familiaridad con los materiales y la cantidad de tiempo disponible para la experimentación, por mencionar algunos.

CONDICIONES DE APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO:

· El ámbito de búsqueda debe ser restringido, ya que así el individuo se dirige directamente al objetivo que se planteo en un principio.
· Los objetivos y los medios estarán bastante especificados y serán atrayentes, ya que así el individuo se incentivara a realizar este tipo de aprendizaje.
· Se debe contar con conocimientos previos de los individuos para guiarlos adecuadamente, ya que si se le presenta un objetivo a un individuo del cual éste no tiene la base, no va a poder llegar a su fin.
· Los individuos deben estar familiarizados con procedimientos de observación, búsqueda, control y medición de variables, tiene que tener conocimiento de las herramientas que se utilizan en el proceso de descubrimiento para realizarlo.
· Los individuos deben percibir que la tarea tiene sentido, esto lo incentivara a realizar el descubrimiento, que llevara a que se produzca el aprendizaje.

PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

· Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo, el individuo adquiere conocimiento cuando lo descubre por el mismo o por su propio discernimiento.
· El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal, el significado que es la relación e incorporación de forma inmediata de la información a su estructura cognitiva tiene que ser a través del descubrimiento directo y no verbal, ya que los verbalismos son vacíos.
· El conocimiento verbal es la clave de la transferencia, en la etapa sub-verbal, la información que es entendida no esta con claridad y precisión, pero cuando se combina o refina con la expresión verbal adquiere poder de transferencia.
· El método del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido de la materia, puede utilizarse en la primera etapa escolar, para entender mejor lo que se explica pero en las etapas posteriores no es factible por el tiempo que lleva. El aprendizaje por recepción verbal es el método más eficaz para transmitir la materia.
· La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educación, la capacidad de resolver problemas es la finalidad educativa legítima, utilizar métodos científicos de investigación. En un sentido contradictorio, se encuentra lejos que la capacidad de resolver problemas sea una función primaria en la educación.
· El entrenamiento en la Heurística del descubrimiento es más importante que la enseñanza de la materia de estudio, la enseñanza de materia no produce un mejoramiento en la educación, por lo cual el descubrimiento seria más importante.
· Cada niño debiera ser un pensador creativo y critico, se puede mejorar y obtener niños pensadores, creativos y críticos mejorando el sistema de educación y así obtendríamos alumnos capaces de dominar el ámbito intelectual así como un incremento del entendimiento de las materias de sus estudios.
· La enseñanza expositiva es autoritaria, este tipo de enseñanza si se les obliga explicita o tácitamente a aceptarlas como dogmas es autoritario, la idea en si es explicar ideas a otros individuos sin que se transformes en dogmas.
· El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo ulteriormente, ejecuta una acción basada en los conocimientos cuando esta estructurada, simplificada y programada para luego incluir varios ejemplares del mismo principio en un orden de dificultad.
· El descubrimiento es el generador único de motivación y confianza en si mismo, la exposición diestra de ideas puede ser también la estimulación intelectual y la motivación hacia la investigación aunque no en el mismo grado que el descubrimiento.
· El descubrimiento es una fuente primaria de motivación intrínseca, el individuo sin estimulación intrínseca adquiere la necesidad de ganar elevadas calificaciones y la aprobación del profesor.
· El descubrimiento asegura la conservación del recuerdo, a través de este tipo de aprendizaje es más probable de que el individuo conserve la información.

TEORIA DE INSTRUCCIÓN

Jerome Bruner propone una teoría de la instrucción con cuatro aspectos principales:

Predisposición a aprender: El aprendizaje se debe a la exploración de alternativas, los individuos tienen un deseo especial por aprender, por lo cual, la teoría de la instrucción debe explicar la activación, mantenimiento y dirección de la conducta.
Activación: explica la conducta de exploración de alternativas. Es el grado que tenemos de incertidumbre y curiosidad que produce en nosotros las ganas de explorar.
Mantenimiento: cuando la conducta ya se ha producido es necesario mantenerla y para esto el explorar tiene que ser más beneficioso que perjudicial, o sea, que al explorar alternativas erróneas resultaran menos graves.
Dirección: El explorar alternativas tiene que tener una dirección determinada. Depende de dos aspectos: finalidad de la tarea y el conocimiento de lo importante que es el explorar esa alternativa para la obtención del objetivo. Es decir, para que haya dirección se tiene que conocer el objetivo y el valor de las alternativas debe dar información de donde esta el sujeto en relación a ese objetivo.

Estructura y forma del conocimiento: Se basa en la forma que se representa el conocimiento, ya que debe ser fácil de comprender. La forma mas adecuada de aprendizaje del conocimiento depende de tres factores:
Modo de representación: el conocimiento se puede presentar de tres formas: representación enactiva, icónica y simbólica. La primera es el conjunto de acciones para conseguir un objetivo, la segunda es mostrar el conocimiento o representarlo a través de imágenes o gráficos y el tercero es el representar el conocimiento a través de proposiciones lógicas o simbólicas.
Economía: se refiere a la cantidad de información que se necesita para representar y procesar un conocimiento o comprensión. En matemáticas es más económico dar la formula de un ejercicio que explicarlo de diferentes puntos de vista. La economía depende de la forma escogida (que sea la adecuada) para representar el conocimiento.
Poder efectivo: que el conocimiento tenga un valor generativo de igual forma en lo real (lógica) como en lo psicológico. Ejemplo: decirle a un niño que su padre gana más plata que su madre, pero que su tío gana menos plata que su madre y este debiese entender correctamente la afirmación.

Secuencia de presentación: En la técnica de instrucción se guía al individuo dándole pautas a seguir para lograr el objetivo y así pueda comprender, transformar y transferir los conocimientos que esta adquiriendo. El aprendizaje varía en forma individual ya que para que sea óptimo dependerá de aspectos como aprendizaje anterior, desarrollo intelectual, materia a enseñar. El desarrollo intelectual comienza con el modo enactivo y finaliza con el simbólico por lo cual las pautas de aprendizaje se basen en estas características para lograr mejores resultados ya que si el individuo falla en la representación simbólica utilice otra. La secuencia ideal de este tipo de aprendizaje dependerá del criterio que se tenga sobre el logro del aprendizaje. Criterios como: velocidad de aprendizaje, resistencia al olvido transferencia a nuevos dominios, forma de representación, economía o poder efectivo, etc
Una teoría de instrucción es el ordenamiento efectivo de la materia a aprender por lo cual debe ser ordenada, con dificultades que vayan aumentando para que el individuo las pueda asimilar, aprender y dominar, además para la mayor parte de los individuos va de representaciones enactivas a simbólicas, pasando por las icónicas.

Forma y frecuencia del refuerzo: el individuo debe asegurarse de que los resultados son los correctos, por lo cual debe revisarlos y si es necesario corregirlos. La importancia que tiene el refuerzo dependerá de tres aspectos:
Momento en que se entrega la información: el trabajo que se realiza para obtener el objetivo tiene varios pasos y para lograrlo se tiene que lograr el sub-objetivo. Ejemplo: El objetivo es entender “el aprendizaje por descubrimiento”, el primer paso informarse del tema, luego hacer el informe, al hacerlo correctamente se hará resumen y mapa conceptual, ya que se dominaría el tema luego se podría ver la aplicación en las diferentes ramas de la psicología y con esto el objetivo principal. El rol del instructor es ayudar al aprendiz en sus dudas o corregir los errores que se han producidos en el proceso, además de guiar correctamente para que llegue al objetivo planteado.
Condiciones del alumno: la capacidad que tenga el individuo para utilizar la retroalimentación depende de sus estados internos. Un estado donde el conocimiento no es útil es la ansiedad, otro la “fijeza emocional”, donde el individuo enfoca su información para desarrollar una e inflexible hipótesis incorrecta. Ejemplo: una ama de casa que descubrió un detergente eficaz hace años y lo utiliza siempre aunque le cause heridas en las manos por lo cual hace vista gorda de los nuevos detergentes que muy probablemente tienen la misma eficacia y no dañan sus manos.Forma en que se entrega: cuando ya se tiene la información, se tiene que saber aplicar en los problemas. Se puede decir que, cuando uno esta aprendiendo es mas fácil que te den un ejemplo de lo que se tiene que realizar ya que no se hizo como corresponde, en vez de darle a conocer con palabras lo que se hizo mal y decir como hacerlo bien. El dar información negativa tampoco sirve, ya que no es utilizada por el individuo, además el dar una gran cantidad de información tampoco serviría ya que el individuo no la procesaría. El refuerzo, también puede ser la ayuda del instructor, pero el alumno puede depender de éste y con ello no lograr el objetivo principal que es la autosuficiencia ante un problema.

La Teoría de Edward Thorndike

Nació en 1874 en una familia protestante de confesión metodista (su padre era pastor de una de estas iglesias), que hizo de la disciplina y la austeridad el signo de los primeros años de su vida. Ingresó en la Universidad Wesleyana de Connecticut, donde se graduó en 1895. Pasó luego a la Universidad de Harvard, donde tuvo como maestro a William James. Sus investigaciones con polluelos las hizo en el mismo sótano de James. En principio, se interesó por la comunicación mediante gestos inconscientes (debido a la información que le llegó sobre un caballo que realizaba operaciones aritméticas). Trabajó luego como tutor en la Universidad de Columbia, en Nueva York, donde se doctoró en 1898. Continuó dando clases en Columbia hasta su jubilación en 1941. Murió en 1949.

Contribuciones 

Su contribución más importante es la formulación de la llamada ley del efecto, a partir de los estudios que realizó con gatos en cajas-problema de las que debían escapar. La ley del efecto explicará la teoría de Skinner del condicionamiento operante.

Edward L. Thorndike fue profesor de psicología durante más de treinta años en el Teachers College de Columbia, Estados Unidos. Lo que más atrajo su interés fue la teoría del aprendizaje, y se cuenta entre los importantes precursores del conductismo. Watson se fundó en gran parte en la obra de Thorndike y en la de Pavlov. El interés de Thorndike por la psicología apareció después de un curso en la Universidad de Harvard donde tuvo de profesor a William James. Los primeros experimentos de Thorndike sobre el aprendizaje, en que los sujetos experimentales eran pollitos, fueron realizados justamente en el sótano de la casa de James, para deleite de los hijos de éste. Las numerosas fábulas y relatos tradicionales que cuentan maravillas de la inteligencia de los animales no impresionaban a Thorndike, quien por el contrario sostenía que nadie se había ocupado de describir la estupidez animal. "Por cada perro que encuentra el camino de regreso al hogar -decía-, hay quizás un centenar que se pierden." Sostenía Thorndike que los animales no razonan ni avanzan en la resolución de problemas mediante súbitos estallidos de introvisión, sino que aprenden de una manera más o menos mecánica, partiendo de un método de ensayo y error. Las conductas que les resultan fructíferas y gratificantes se "imprimen" en el sistema nervioso.

Según Thorndike, el aprendizaje se compone de una serie de conexiones entre un estímulo y una respuesta, que se fortalecen cada vez que generan un estado de cosas satisfactorio para el organismo. Esta teoría suministró las bases sobre las que luego Burrhus Frederic Skinner construyó todo su edificio acerca del condicionamiento operante.

Más adelante, Thorndike aplicó sus métodos para el adiestramiento de animales a niños y jóvenes, con éxito considerable, y llegó a tener grandes predicamentos dentro del campo de la psicología educativa.

El Conductismo de Skinner

Burrhus Frederic Skinner 

(Susquehanna, 20 de marzo de 1904 - Cambridge, 18 de agosto de 1990) fue un psicólogo, filósofo social y autor norteamericano. Condujo un trabajo pionero en psicología experimental y defendió el conductismo, que considera el comportamiento como una función de las historias ambientales de refuerzo. Escribió trabajos controvertidos en los cuales propuso el uso extendido de técnicas psicológicas de modificación del comportamiento, principalmente el condicionamiento operante, para mejorar la sociedad e incrementar la felicidad humana, como una forma de ingeniería social.

Skinner nació en la rural Susquehanna, Pensilvania. Formó parte del Colegio Hamilton en Nueva York con la intención de convertirse en escritor. Después de la graduación, Skinner pasó un año en Greenwich Village intentando formarse como escritor de ficción, pero pronto se desilusionó con sus habilidades literarias. Pensó tenía poca experiencia y que le faltaba una fuerte perspectiva personal con la cual escribir. Durante este periodo, al cual Skinner más tarde llamó "el año oscuro", leyó An Outline of Philosophy, de Bertrand Russell, en el cual Russell discutía la filosofía conductista de los psicólogos, especialmente de John B. Watson.

Tras su frustrado intento como escritor, Skinner comenzó a interesarse por los comportamientos y acciones de las personas, lo que le llevó a estudiar psicología en la Universidad de Harvard (que en ese momento no era una institución a la vanguardia de la psicología), graduándose y doctorándose en 1931. Llegó a formar parte de esta institución como investigador en 1936, y más tarde, desarrolló su actividad docente en la Universidad de Minnesota y después en la Universidad de Indiana, para luego de volver a Harvard como profesor en 1948, donde ejercería el resto de su vida.

En 1948, escribe el libro Walden Dos.

Skinner fue objeto de muchos galardones a lo largo de su vida. En 1968, recibió la Medalla Nacional de Ciencia por el presidente Lyndon B. Johnson. Tres años después, fue premiado con la Medalla de Oro de la Fundación Psicológica Americana, y en 1972, se le concedió el premio de Humanista del año de American Humanist Association. Justo ocho años antes de su fallecimiento, recibió la primera mención por una vida contribuyendo a la psicología por la American Psychological Association.

Conductismo 

Superstición en palomas

Un experimento ya clásico de Skinner fue llevado a cabo en 1948.

En este experimento participaron ocho palomas hambrientas, las cuales fueron introducidas en la llamada caja de Skinner. En ésta, las palomas disponían de comida a intervalos regulares con independencia de la respuesta que emitieran. No obstante, en este experimento se observó un condicionamiento evidente en todas las palomas.

Un aspecto importante de este experimento fue las respuestas condicionadas que adoptaron las palomas. Por ejemplo, una de las palomas aprendió a dar vueltas en sentido contrario a las agujas del reloj alrededor de la caja, otra paloma pegaba su cabeza a una de las esquinas superiores de un modo muy característico y un tercer sujeto desarrolló la respuesta de sacudir la cabeza.

Cada paloma desarrolló una respuesta propia, idiosincrática. Tanto fue así que daba la impresión de que las palomas se comportaban de ese modo tan particular debido a que creían que su conducta provocaría la aparición de la comida. Nada más lejos de la realidad. Es por este motivo por el que a esta conducta se le denominó supersticiosa.

La explicación que ofreció Skinner sobre este fenómeno apelaba al refuerzo recibido: entendió que cualquiera que fuese la respuesta que el sujeto acababa de realizar justo antes de la administración de la comida (el refuerzo) resultaría reforzada por la recompensa. De otro modo, de las múltiples respuestas que las palomas emitieran antes de la presentación de la comida, la que resultase, casualmente, contigua a la recompensa, sería reforzada. De ahí que cada paloma realizara su particular respuesta (ideosincrática). Es importante advertir que este procedimiento no es, en rigor, un procedimiento de condicionamiento operante. Es un procedimiento de condicionamiento clásico. La literatura científica ofrece experimentos cuyos resultados invitan a cuestionar la conclusión que obtuvo Skinner. De una parte se ha encontrado que, en un procedimiento como el utilizado por Skinner se generan patrones relativamente específicos de comportamiento que están en función de la proximidad al reforzador y de la especie animal utilizada en el experimento. En particular, algunos investigadores han observado que todas las palomas desarrollan respuestas idénticas, es decir, no idiosincráticas. Sin embargo, también es posible encontrar otros resultados que apoyan la explicación de Skinner al encontrar que cada paloma desarrolla su propia conducta distintiva.

Sea como sea, la superstición es una conducta más o menos habitual en el comportamiento humano. El ritual de cambiar la suerte de uno a las cartas es habitual. Unas pocas conexiones accidentales al azar entre un ritual y consecuencias favorables son suficientes para establecer un mantenido comportamiento a pesar del hecho de que no haya reforzamiento causal. Estos comportamientos no tienen efecto real sobre la suerte de un sujeto, justo como en el caso donde la paloma era alimentada independientemente de su conducta.

Rumores 

Un rumor repetido muy a menudo postula que Skinner se aventuró en la experimentación humana poniendo a su hija Deborah en una caja de Skinner, lo que la llevó a enfermedad mental permanente y un resentimiento amargo hacia su padre.

Sin embargo, esto último es falso. De hecho, el «Heir Conditioner», término utilizado para la cuna de Skinner, era calentada, enfriada, tenía aire filtrado, permitía tener mucho espacio para caminar y era muy similar a una versión en miniatura de una casa moderna. Fue diseñada para desarrollar la confianza del bebé, su comodidad, hacer que llorase menos, se enfermase menos, etc. Y, lo que es más importante, el tiempo que la niña permanecía en ella era similar al que cualquier otro niño podía pasar en una cuna normal.

En 2005, la autora y psicóloga Lauren Slatern publicó un libro, Opening Skinner's Box, Cuerdos entre locos en la traducción española de Concha Cardeñoso para la editorial ALBA, donde mencionaba el rumor arriba mencionado, según el cual Deborah al cumplir treinta y un años denunció a su padre por malos tratos ante un verdadero Tribunal de Justicia, perdió el caso y se suicidó de un disparo en una bolera de Billings (Montana). «Nada de esto es cierto, prosigue Slater, y sin embargo el mito persiste. ¿Por qué? ¿Qué tiene Skinner que nos inspira tanto miedo?».

Cuando escribía Opening Skinner's Box, Slater entrevistó, primero por teléfono y luego en persona, a la hermana de Deborah, Julie Skinner Vargas. Ésta habló de su padre: «Tenía muy buena mano con los niños, los adoraba... nos hacía cometas, cometas con cajas, e íbamos a volarlas a Monhegan; nos llevaba al circo todos los años, y Hunter, el perro, era un sabueso y papá lo enseñaba a jugar al escondite...» Preguntada sobre su hermana Deborah, contesta: «Es artista, vive en Inglaterra, está felizmente casada. Ha enseñado a su gato a tocar el piano».

La propia hija de Skinner ha contestado en más de una ocasión a estas acusaciones.Desde el punto de vista skinneriano, éstas formarían parte de todo un cúmulo de inexactitudes y malentendidos sobre el autor y pensamiento.

El proyecto paloma o pelícano 

Uno de los proyectos más curiosos y menos conocidos dirigidos por Skinner fue el llamado proyecto pelícano. Consistía en entrenar palomas para ser usadas en la segunda guerra mundial como proyectiles suicidas. Skinner advirtió que podía condicionar a las palomas para que siguieran y picotearan una figura determinada en busca de alimento, como un cuadrado o un círculo. Si colocamos ante la paloma una placa transparente en la que se refleje la figura de un objetivo, la paloma esforzándose por picotear la figura orientará su cuerpo y su cabeza hacia el objetivo. Y si encerramos la paloma en un aparato capaz de utilizar los movimientos de la paloma para rectificar su dirección, el aparato se mantendrá orientado en dirección al objetivo. Dicho de otro modo, tendremos un proyectil capaz de perseguir un blanco en movimiento. Finalmente se consiguió con ayuda de ingenieros de telecomunicaciones crear un aparato muy preciso al que se le llamó proyectil pelícano debido a que el pico del aparato era más grande que los propios explosivos que llevaba la paloma. El aprendizaje de las palomas también progreso adecuadamente siendo estas capaces de reconocer formas de barcos, aviones y tanques. Cada paloma seguía solamente la figura que había aprendido a seguir, y no otras que apareciesen en su pantalla. No hacían caso a elementos distractores como nubes o humo. Llegó a conseguir que hasta tres palomas trabajaran en equipo picoteando en dirección a un objetivo, para eliminar así fallos individuales, pudiendo viajar tres palomas en un mismo proyectil. A pesar de que en aquella época Estados Unidos no disponía de ningún mecanismo para dirigir proyectiles y que este mecanismo funcionaba en el laboratorio el proyecto fue cancelado al resultar algo grotesco y no ser tomado en serio.

Teoría 

Skinner llamaba a su clase de conductismo, “radical”. Conductismo radical es la filosofía de la ciencia del comportamiento. Busca entender el comportamiento como una función del medio ambiente del pasado. Un análisis funcional del comportamiento hace posible producir tecnologías del comportamiento. A diferencia de otras formas de conductismo menos austeras, no acepta eventos privados como el pensamiento, la percepción, o emociones no observables en encuentros casuales del comportamiento de un organismo:

La perspectiva puede ser declarada de la siguiente manera: lo que se siente o se observa introspectivamente no es un mundo no físico de conciencia, mente, o vida mental sino el cuerpo del observador. Esto no significa, como demostraré luego, que la introspección es una clase de investigación psicológica, tampoco significa (y este es el corazón del argumento) que lo que se siente o se observa introspectivamente son las causas del comportamiento. Un organismo se comporta de la manera que lo hace debido a su presente estructura, pero la mayoría de esto está fuera del alcance de la introspección. Por ahora tenemos que contentarnos, como insisten los que metódicos que estudian el comportamiento, con la historia genética y del medio ambiente de una persona. Lo que se observa introspectivamente son ciertos productos colaterales de esas historias. De esta manera reparamos el gran daño influido por los mentalistas. Cuando lo que una persona hace atribuido a lo que está sucediendo dentro de él, la investigación es traída a un final. ¿Por qué explicar la explicación? Por dos mil quinientos años la gente se ha preocupado por sentimientos y vida mental, pero sólo recientemente un interés ha sido mostrado en un análisis más preciso del papel que desempeña el medio ambiente. La ignorancia de ese papel fue lo que comenzó las ficciones mentales, y ha sido perpetuado por las prácticas explicativas a las cuales dieron lugar.

Skinner creía que el comportamiento es mantenido de una condición a otra a través de consecuencias similares o idénticas a través de estas situaciones. En síntesis, los comportamientos son factores casuales que son influenciados por consecuencias. Su contribución al entendimiento del comportamiento influenció a muchos otros científicos al explicar el comportamiento social y sus contingencias. Refuerzo es un concepto central en el conductismo, y era visto como un mecanismo central en el moldeamiento y control del comportamiento. Una idea equivocada común es que el refuerzo negativo es sinónimo de castigo. Esta idea equivocada es bastante fuerte, y es comúnmente encontrada hasta en conceptos escolares de Skinner y sus contribuciones. Para ser claro, mientras que refuerzo positivo es el fortalecimiento del comportamiento por medio de la aplicación de algún evento (e.g. elogio después que un comportamiento es realizado), refuerzo negativo es el fortalecimiento de comportamiento por medio de la eliminación o evasión de algún evento aversivo (e.g. el acto de abrir y levantar una sombrilla encima de tu cabeza un día lluvioso es reforzado por el cese de la lluvia cayendo sobre ti).

Las dos formas de refuerzo fortalecen el comportamiento, o incrementan la posibilidad de que un comportamiento vuelva a ocurrir; la diferencia se encuentra en si el evento de refuerzo es algo aplicado (refuerzo positivo) o algo removido (refuerzo negativo). El castigo y la extinción tienen el efecto de debilitar el comportamiento, o de reducir la futura probabilidad de que un comportamiento ocurra, por la aplicación de un estímulo/evento adverso (castigo positivo o castigo por medio de estímulo contingente), el retiro de un estímulo deseado (castigo negativo o castigo por medio de retiro contingente), o la falta de estímulo de recompensa, lo cual causa que el comportamiento cese (extinción).

Skinner también buscaba entender la aplicación de su teoría en el contexto más amplio de la aplicación del conductismo a organismos vivientes, sobre todo la selección natura.